viernes, 27 de febrero de 2009

SOBRE EL INFORME DE LECTURA

INDICACIONES PARA LA REALIZACION Y PRESENTACION DE UN INFORME DE LECTURA
Un informe o reporte de lectura es un documento mediante el cual alguien (por ejemplo un estudiante) pretende enterar a otro u otros (por ejemplo a una o un docente y a sus compañeros de clase) sobre el contenido y la forma de un determinado texto. Para el o la docente constituye un procedimiento pedagógico tanto para inducir a la lectura como para asegurarse de que efectivamente el compromiso de lectura del texto se realizó y de que se hizo con tal o cual nivel de autenticidad y provecho.
El reporte refleja la calidad de la lectura. Se supone que una lectura a ser reportada exige un cuidado especial. Más que un reporte de cada línea o párrafo, debe serlo del texto como totalidad. Por ello es recomendable una primera lectura completa del texto, que nos dote de una visión global de él, seguido de una lectura parte por parte que nos permita extraer las informaciones que creamos dignas de ser informadas.
La presentación (escrita y para fines académicos)
1) Portada. Semejante, en lo esencial, a cualquier presentación de trabajo académico: Nombre la institución educativa, título del informe, identificación del autor o autores (nombres y números), asigantira, nombre del docente, lugar, fecha. El título del informe deberá incluir --pero no limitarse a-- el título de la obra reportada y el nombre de su autor, como en el siguiente ejemplo: Informe de lectura sobre La política, de Aristóteles.
2) Ficha bibliográfica. Datos del libro o documento del que se informa: Autor, título, tomo, edición, editora, año de edición, ciudad, cantidad de páginas.
3) Presentación general. Tema central, partes y capítulos que integran la obra, resumen general del contenido. Todo preferiblemente en un solo párrafo.
4) Extracto o síntesis de la obra, por parte o por capítulo. Es la parte central del reporte. Puede incluir cítas directas del texto, indicando sus páginas. También algunas aclaraciones por parte del que informa.
5) Comentarios y valoración final. Varios (pocos) párrafos.

domingo, 22 de febrero de 2009

De filósofos, en décimas

De filósofos, en décimas


Desde muy remotos tiempos
La gente quiere saber
Qué es el mundo, qué es el Ser
Y así se cuentan por cientos,
Miles, millones de intentos
De grandes filosofías
Para así seguir la vía
Que nos dote de razones
Y darnos explicaciones
Con tino y sabiduría

De los antiguos helenos
Dicen que a decir verdad
Por toda la humanidad
Lograron pensar en pleno
Ningún tema les fue ajeno
De su presente y pasado
Valores, virtud, Estado
De materia o pensamiento
Los griegos con su talento
Sus huellas nos han legado.

Demócrito pudo ver
De átomos toda materia.
Los sofistas dieron seria
Objeción al conocer:
Niegan se pueda obtener
Una verdad lisa y llana.
Pero Sócrates reclama
Raseros más efectivos
Y rechaza el relativo
Criterio como gran trama.

Dijo saber nada más
Que en verdad no sabía nada
Y que el sabio es el que escala
Al Bien, y que ignorar va
Atado al Mal, y además
Recomendó en su idealismo
“Conócete bien tú mismo”,
Tu alma es el mejor paquete
Y el irónico viejete
Vio en el mundo un espejismo.

Platón, su alumno mejor,
Dividió al mundo real
En dos: uno el ideal
Intangible y superior,
El otro más inferior,
El de las cosas cambiantes
Que todos a cada instante
Captamos con los sentidos
Sin informar lo debido
De lo eterno e inmutante.

Conocer es recordar,
Y en esta Reminiscencia
Se acerca uno con paciencia
Al Bien. Por esto mandar
Es cosa que hay que encargar
A algún Filósofo Rey
Que dicte la mejor ley.
Por esto la democracia
No la vio nunca con gracia,
Y nunca le dio su Okey.

Aristóteles no quiso
Seguir en mucho a Platón,
Y no aceptó la ilusión
De un mundo dual y rehizo
Prudente mas no sumiso,
Su visión, y así él opina
Que tiene causa divina
El mundo, que es uno solo
El cual se conoce todo
Si al método bien se atina.

Halló diez categorías
--atributos predicables
De cada cosa nombrable.
Y solo dio garantía
Del bien pensar si se guía
Usando la deducción,
Que es Lógica a perfección.
Y aunque todo lo sabido
Primero va a los sentidos,
Quien decide es la razón.

Con platónico ingrediente,
Un tal obispo Agustín
Propuso más bien que el fin
Es que ilumine la mente
Dios, que es omnisapiente,
Y que nuestro desafío
Es que con nuestro albedrío
Podemos hacer la historia:
O bien ganamos la gloria
O tomamos ruin desvío.

La escolástica después
Fue imponiendo su criterio
De que el saber solo es serio
Si es apoyado en la fe
Y cual mala y necia res
Todo librepensador,
Sin asomo de rubor,
Muy fuerte era perseguido
U obligado el desmentido
Para evitar el terror.

Tomás, un cura de Aquino,
De aristotélico acento,
Introdujo el elemento,
De unir en igual destino
Fe y razón, pero previno
Contra la “doble verdad”,
Que es darle veracidad,
No importa lo que prediquen,
A fe y razón aunque indiquen
Lo contrario en realidad.

Con claro nominalismo
--negación de los conceptos--,
Tuvo un innegable efecto,
Que adelantó el empirismo,
Guillermo de Occam, el mismo
De la navaja mentada
Que usaba para la tala
De toda frase de más:
Lo que sobraba se va
Con parsimonia aplicada.

Con su duda radical
--hasta de sí mismo en duda--,
Descartes buscó la cura
A la herencia medieval
Y produjo una total
Reforma racionalista.
Que nada se le resista
A la razón bien regida
Y quedó así despedida
La etapa escolasticista.


“Pienso, luego existo” reza,
El principio cartesiano
Que busca llevar de mano,
Con soberana certeza,
El método que endereza
A lo extenso conocer
Por parte del otro ser
Que es la razón cognoscente
Y dice que toda gente
Puede al mundo comprender.

Bacon criticó motivos,
“ídolos” y tradiciones
Que empañan nuestras visiones,
Y al método deductivo
Antepuso el inductivo
Que al saber le da certeza,
Y así la naturaleza,
En nuestro humano deber,
Se use como debe ser
Con provecho y con grandeza.

John Locke su empirismo basa,
--La línea inglesa siguiendo--
En que vamos conociendo
A partir de tabla rasa
Significa que rechaza
El innatismo. Y plantea
Que nuestra mente recrea
Partiendo de sensaciones
Y también por reflexiones
Todo el arsenal de ideas.

Otro empirista dilecto,
En torno a explicar lo hechos,
Dijo que no había derecho
A ver siempre en cada efecto
Clara causa, y que es defecto,
Por simple costumbre ruda
Dar de una vez por segura
Una causa terminante
Sin reparar lo bastante
Que quizá sea más oscura.

Fue Hume, a quien bien después
Inmanuel Kant en su empeño
Dijo: “Me sacó de un sueño
Dogmático el escocés”
La realidad nunca es
En su “cosa en sí” o esencia
Como nos hace presencia
Y sin mis formas mentales
El fenómeno no sale
De simple y mera apariencia.

Todo humano, según Kant,
Puede hacer juicios a priori
Y también a posteriori
Pero para el alemán
Solo los primeros van
A lo científico unido.
En cuanto a la moral, dijo
Que debe ser racional,
Categórica y total
Sobre el deber comprendido.

En Hegel el mundo era
Idea Absoluta en proceso.
Y todo lo real por eso
Es racional, y pondera
Que la Dialéctica entera,
Nos conduce a la verdad.
Desde la necesidad,
Los hombres hacen su historia
Y enfilan su trayectoria
Camino a la libertad.

Otro germano --y van tres,
De tantos por mencionar—
Fue el inmenso Carlos Marx
Que dijo estaba al revés
La Dialéctica, que fue
Una idea por él tomada
Pero que fue transformada
En clave materialista
Pues en su forma idealista
Resultaba limitada.

El ser social determina
Según Marx, la ideología
Y en esta filosofía
Con la práctica camina
La esencia humana, y estima
Filosófico deber
No solo bien comprender
Al mundo e interpretarlo
Sino también transformarlo
En lo que debiera ser.

En Comte la Ilustración
De Europa llegó hasta el punto,
De rechazar todo asunto
Que huela a especulación.
La filosofía en cuestión
Se dice ser positiva;
Dice que el saber estriba
En dar por cierto no más
Lo que a los sentidos va
Y que la ciencia describa.

El pensamiento ha pasado
Tres etapas: la primera
Teológica; luego la era
Metafísica, y ha llegado
--según Comte lo ha afirmado—
La positiva y final.
Un positivismo tal
Desde luego que no cuenta
Con todo apoyo, y encuentra
Su rechazo radical.

En el siglo diecinueve,
En filosofía abundante,
Un coloso muy pensante
Aún todavía nos conmueve
Pues Nietzsche viene y se atreve
A atacar en su simiente
La cultura de Occidente
Y a su talante cristiano
Y a reclamar de lo humano
Una voluntad potente.

Siglo XX. ¡Qué cien años
En ciencia y tecnología
Y choques de ideologías
Como nunca desde antaño!
No resulta pues extraño
Que tuviera mil escuelas
Algunas muy paralelas
Otras en algo cercanas
Pero todas, como hermanas,
Siguiendo largas estelas.

Con el lógico empirismo
--filosofía del lenguaje—
Va a continuar el linaje
Claro del positivismo,
Solo que en su tecnicismo,
En lugar de lo observable
Piden sea verificable
Todo término empleado,
Si no, queda descartado
Su sentido predicable.

El pragmatismo predica
Que cualquier juicio o teoría
Solo tiene garantía
De ser verdad si ello implica
Que sirva a la acción, e indica,
Que no hay que buscar sentido
Al mundo, que no ha tenido
Su propia razón de ser
Más allá del entender
Que es siempre muy subjetivo.

Otro pensar de incidencia
Ha sido el que nos reclama
Que el mundo es siempre una trama
En el que toda existencia
Precede siempre a la esencia.
Que la libertad presente
En el sujeto consciente
Le hace pensar en la nada
En la muerta simulada
Y su angustia es permanente.

Junto a este existencialismo
Nuevas y viejas visiones
Han surgido a borbotones
Desde un marcado nihilismo
Hasta el más claro optimismo.
Y hoy parece que es la moda
Traernos de nuevo la oda
Del pensar relativista
Ropaje post-modernista
Que a toda verdad enloda.

¿Nada es verdad ni es mentira?
Entonces ¿en qué me apoyo
Para no rodarme al hoyo?
Y si caigo, ¿quién me tira
Y quién me quita la ira
De quedarme sin criterio?
¿No tomarme nada en serio?
¡Pues, sí señor, hay verdades,
Virtudes y falsedades,
Aunque siempre habrá misterios!

Notas sobre historia de la educación antigua

EDUCACIÓN TRADICIONALISTA EN EL ANTIGUO ORIENTE
(SÍNTESIS)
China y el tradicionalismo burocrático
UBICACIÓN
Limita al norte con la República de Mongolia y Rusia, al noreste con Rusia y Corea del Norte, al este con el mar Amarillo y el mar de la China Oriental, al sur con el mar de la China Meridional, Vietnam, Laos, Myanmar (antigua Birmania), India, Bután y Nepal, al oeste con Pakistán, y Tayikistán y al noroeste con Kirguizistán y Kazajstán.
Su existencia como nación no cuenta más allá del año 3000 antes de nuestra era. China ha tenido un gobierno organizado desde el establecimiento de la dinastía Shang, alrededor del 1726 a.C., convirtiéndola en una de las naciones más antiguas del mundo. A lo largo de la historia, el control político de la enorme población china fue administrado por una serie de gobiernos locales de fuerte control, por una capital central y por una corte cuyo carácter político varió según las circunstancias históricas. Su literatura se compone de: poesía, historia, filosofía, proverbios, etc. Es el pueblo más conservador de la historia. En China la escuela tenía dos grados: elemental y superior. China es el país por excelencia de los exámenes oficiales. El mayor representante de su educación fue Confucio. Su método educativo consistía en copiar mecánicamente y de memoria textos antiguos y en escribir acerca de ellos ensayos y poemas de acuerdo a los modelos preescritos. La finalidad de su educación era obtener cargos públicos y títulos de nobleza.
La educación en el Japón
En Japón solo existen dos religiones el shintoismo y el budismo; la educación escolar se inicia entre los trece y los dieciséis años sobre este contexto se debe mencionar que la base de la educación la constituyen dos libros el Kotio (libro de los deberes filiales) y el Rongo (la filosofía de Confucio.
La India y el Tradicionalismo Filológico
Situada en el sur de Asia, que comprende, junto a Pakistán y Bangladesh, el denominado subcontinente indio. La India es el séptimo país más extenso del mundo y el segundo más poblado después de China. Desde el punto de vista geográfico está formado por toda la península india y partes del continente asiático. Limita al norte con Afganistán, Tíbet, Nepal y Bután; al sur con el estrecho de Palk y el golfo de Mannâr, que lo separa de Sri Lanka y el océano Índico; al oeste con el mar Arábigo y Pakistán; al este con Myanmar (Birmania), el golfo de Bengala y Bangladesh, que casi separa por completo el noreste de la India del resto del país.
La educación en la India es una educación de castas. La escuela elemental no tiene una organización pública; se debe a la iniciativa privada, se encuentra al aire libre y todos los estudios tienen un fondo religioso y bajo formulas rituales.
Babilonia, Azur y el tradicionalismo mágico
Su localización está hoy en día marcada por una amplia zona de ruinas al este del río Éufrates, a 90 km al sur de Bagdad, en Irak.
Babilonia tuvo un régimen absolutista, y ponía énfasis en la organización por medio de clases sociales. En la primera etapa de los pueblos mesopotámicos, la educación fue doméstica. Cuando los asirios conquistan babilonia se crean las escuelas publicas con el fin de enseñar la lengua y civilización extranjeras. El lugar para impartir la educación pública fueron los templos
Egipto y el tradicionalismo realista
República situada en el noreste de África, en Oriente Próximo. Limita al norte con el mar Mediterráneo, al este con Israel y el mar Rojo, al sur con Sudán y al oeste con Libia. El país tiene una longitud máxima de norte a sur de 1.085 km, y una anchura máxima, cerca de la frontera meridional, de unos 1.255 km. Cuenta con una superficie de 997.739 km². El Cairo es la capital y la ciudad más grande.
En Egipto el poder se encontraba simbólicamente en el faraón y éste contaba con una corte de uncionarios. La escritura era demótica; es el país oriental que ha dado mayor importancia a la educación. Para este pueblo la educación tendía a preparar al hombre para una vida laboriosa, para obtener mayores satisfacciones en este mundo y para asegurar por ritos y ceremonias el favor de los dioses. Es el primer pueblo oriental que toma conciencia del arte de enseñar.
El pueblo Hebreo y el tradicionalismo Teocrático
República del Oriente Próximo fundada en 1948, situada en la costa oriental del mar Mediterráneo. Israel limita al norte con el Líbano, al noreste con Siria, al este con Jordania y al suroeste con Egipto. Su extremo más meridional se extiende hasta el golfo de Aqaba, un brazo del mar Rojo. Tiene una extensión de 21.946 km²
Su libro sagrado es el talmud. La educación se daba en un principio dentro del seno familiar. La escuela elemental fue una institución tardía. Su método de enseñanza se basaba en la repetición y la revisión. La escuela se organizaba en tres clases: la migar, la mishnath y la guemara; en todas ellas existía el ideal teocrático.
Fenicia y el tradicionalismo utilitario
El pueblo fenicio se ubico en el territorio de Israel, en la educación de los fenicios domina el principio de la utilidad. Sus conocimientos se relacionan con el comercio. En la ciudad de Cartago, los niños aprendían a leer, escribir y contar; sin desatender el aprendizaje del manejo de las armas, ni la práctica de la religión.
Los Persas y el tradicionalismo nacionalista
La ubicación geográfica de los Persas es la gran meseta de Irán, que se dilata desde el Mar Cáspio hasta el golfo Pérsico y desde el Valle del Tigris hasta el mar de Indo. La educación persa se prolongaba hasta los 25 años; a los 7 años ingresa a escuelas públicas y se considera propiedad del estado. Los persas poseyeron enseñanza superior. Un punto muy importante que se debe mencionar es que la organización educativa de los Persas influyo en Grecia y Roma.

LA EDUCACIÓN EN ROMA
ÉPOCA ANTIGUA (hasta el siglo II a. C.).
En esta época antigua de la historia de Roma, la educación de los muchachos se limitaba a la preparación que podía darle su padre. Se trataba de una educación de campesinos, basada fundamentalmente en el respeto a las costumbres de los antepasados (mos maiorum). Desde la más tierna infancia se les enseñaba que la familia de la cual eran miembros constituía una auténtica unidad social y religiosa, cuyos poderes estaban todos concentrados en la cabeza, en el paterfamilias, que era el propietario de todo, con derecho de vida y muerte sobre todos los miembros de la familia.
Hasta los siete años era la madre la encargada de la educación de los hijos. La madre es la maestra en casa. Ejerce, pues, un papel de suma importancia: no se limita sólo a dar a luz al hijo, sino que luego continúa su obra cuidándolo física y moralmente. Por eso su influencia en el hijo será importante durante toda la vida de éste.
A partir de los siete años era el padre quien tomaba la responsabilidad de la educación de los hijos. Un padre enseñaba a su hijo -puer- a leer, escribir, usar las armas y cultivar la tierra, a la vez que le impartía los fundamentos de las buenas maneras, la religión, la moral y el conocimiento de la ley. El niño acompaña a su padre a todas partes: al campo, a los convites, al foro, etc.
Por su parte, la niña -puella- sigue bajo la dirección y el cuidado de su madre, que la instruye en el telar y en las labores domésticas.
El definitivo perfeccionamiento a su formación lo daba el ejército, en el que se ingresaba a la edad de 16 o 17 años. La fuerza del ejército romano residía en su disciplina: el cobarde era azotado hasta morir, el general podía decapitar a cualquiera por la menor desobediencia, a los desertores se les cortaba la mano derecha, y el rancho consistía en pan y legumbres.

A PARTIR DEL SIGLO II a. C.
A partir de los siglos III y II a. C. Roma entra en contacto con la cultura griega al conquistar la Magna Grecia. Desde entonces, la superioridad cultural griega marcará la cultura y la educación romanas. Maestros y rétores llegan como esclavos a Roma y se dedican a impartir la docencia en las casas de sus dueños e incluso abren escuelas, una vez obtenida la libertad.
La implantación del sistema educativo griego no se hace esperar. De este modo, la Roma rústica se va a convertir en portadora y transmisora del caudal humanístico griego. A partir de ahora gran número de pedagogos, gramáticos, retóricos y filósofos invaden las calles de Roma, y los romanos aceptan sus enseñanzas (aunque no sin algunas reticencias).
Esquemáticamente, la organización del sistema educativo es, pues, la siguiente:
Nivel de estudios
Edad de los alumnos
Nombre del profesor
Planes de estudio

Locales
Metodología
Elemental (primario)
7-11
(En el Imperio, para pobres había escuelas gratuitas)


Ludi magister o Litterator
Lectura, escritura, cuentas y memoriza-ciones sencillas. Ley de las Doce Tablas.
Objetivo: cultura básica y actitud cívica.
Pergulae = azoteas o tabernae = tiendas

Memorización, castigos corporales: se usa la férula
Medio (secundario)
12-16
(ricos o privilegiados)



Grammaticus
Explicaciones de poetas griegos y romanos.
Se persigue el perfecto dominio de la lengua
Tabernae a lo largo del foro, abiertas al público
Comentario de texto total: gramática, métrica
historia
mitología,geo-grafía.
Memorización
Superior (uni-versitario)
17-20
(alumnos que aspiran al cursus honorum -carrera política-).



Rhetor
Oratoria: reglas, fórmulas, dicursos, declamaciones.
Objetivo: formar para la elocuencia
Pórticos del foro. Desde el Imperio el Estado facilita hermosas aulas.

Ejercicios prácticos: suasoriae
controversiae

a) Enseñanza primaria.
La enseñanza primaria ocupaba a los niños desde los siete años hasta los once o doce. Esta primera enseñanza podía recibirse en casa, con profesores particulares, pero la mayoría de niños y niñas acudía a la escuela del litterator.
El niño acudía a la escuela muy temprano, acompañado del paedagogus, generalmente griego. La jornada solía ser de seis horas, con descanso a mediodía, y un día festivo cada nueve días -nundinae- . El curso comenzaba el mes de marzo, y había vacaciones estivales (desde julio hasta los idus -el 15- de octubre).
Las escuelas eran locales muy humildes, donde había sillas o bancos sin respaldo para los alumnos, que escribían con las tablillas apoyadas en las rodillas.
En la escuela primaria se aprendía a leer, escribir y contar, bajo una férrea disciplina que castigaba con severidad cualquier falta.

b) Enseñanza secundaria.
La enseñanza secundaria, impartida por el grammaticus, acogía a niños y niñas desde los once o doce años hasta los dieciséis o diecisiete. Se centraba en el estudio de la teoría gramatical, lectura de autores clásicos griegos y latinos y comentario de los textos leídos. A partir del comentario del texto se enseñaba a los niños geografía, mitología, métrica, física, etc.
c) Enseñanza superior.
Finalizada la enseñanza del grammaticus, el joven que decide dedicarse a la oratoria y a la actividad pública pasa a la escuela del profesor de retórica (rhetor), generalmente griego.
Después de una serie de ejercicios preparatorios, el alumno se ejercitaba en la declamación, en la que se distinguían dos géneros:

1. Suasoriae, discursos sobre temas históricos. Eran monólogos en los que personajes famosos de la historia valoran el pro y el contra antes de tomar una decisión.
2. Controversiae, discusiones entre dos escolares que defendían puntos de vista contrarios sobre temas judiciales muy variados.

F DERECHOS Y DEBERES DE PROFESORES Y ALUMNOS.

1. Los profesores.
Asuma ante todo un espíritu de padre con respecto a sus alumnos, y piense que está en el lugar de aquellos que le han confiado a sus hijos. No tenga él vicios, ni los tolere. No sea desagradable su actitud austera, no sea excesiva su familiaridad; no vaya a ser que nazca de la una odio y de la otra desprecio. Hable mucho de honestidad y bondad, pues cuantos más avisos dé, menos castigará. No se deje llevar nunca por la ira, pero tampoco deje pasar lo que debe corregirse. Sea sencillo en su enseñanza, sufridor del trabajo, esté siempre cercano, pero no en exceso. Responda gustoso a los que le preguntan, a los que no le preguntan, pregúnteles de repente. En las alabanzas de las exposiciones de sus alumnos no sea tacaño, pero tampoco exagerado, porque lo uno provoca disgusto con respecto al trabajo, lo otro autosuficiencia. Al corregir lo que debe, no sea duro, y mucho menos, amenazador, pues a muchos les aleja del propósito de estudiar el que algunos les repriman como si les odiasen. Diga alguna vez, es más, muchas, y diariamente, constantes ejemplos sacados de la lección para su imitación, sin embargo, según se dice, la viva voz alimenta mucho más y, sobre todo, la del maestro al que sus discípulos, si están bien educados, aman tanto vomo veneran. No se puede decir cuánto más gustosamente imitamos a quienes apreciamos.
Quintiliano, Instituciones oratorias.
2. Los alumnos.
Después de hablar bastante de los deberes de los maestros, a los discípulos, entretanto, sólo les recomiendo esto: que amen a sus maestros no menos que a los mismos estudios, y crean que son sus padres, no físicamente hablando, sino en el plano intelectual. Este deber hacia el maestro ayudará mucho al estudio, pues los escucharán mejor y creerán en sus palabras, y desearán vivamente parecerse a ellos. Finalmente vendrán contentos y entusiasmados a las reuniones de las escuelas, no se enfadarán cuando se les corrija, se alegrarán cuando se les alabe, y se dedicarán al estudio para ser los más queridos. Pues así como el deber de aquéllos es enseñar, el deber de éstos es mostrarse dóciles. De lo contrario, una cosa no sirve sin la otra. Y así como el hombre nace de la unión de uno y otro progenitor, y en vano se esparce la semilla si no la calienta el surco bien mullido, de la misma manera, la elocuencia no puede desarrollarse si no existe la concordia asociada del que transmite y del que recibe.

lunes, 16 de febrero de 2009

Textos breves sobre Filosofía de la Educación



-I-
(Sobre el objeto y la naturaleza de la Filosofía de la Educación).

(…) Filosofar la educación implica, a mi juicio, enfrentarse a tres cuestiones principales, a saber: qué es el ser humano, es decir, en qué consiste esa realidad educable; qué papel juega la educación en la construcción d ese ser; y cómo quisiéramos que fuese el ser humano una vez educado. La primera, que es el punto de partida, es la cuestión de la ontología humana; la segunda es respondida por la Teoría del Conocimiento; y la tercera es la cuestión axiológica. Puesto que para quien habla, siguiendo a Kant, el hombre y la mujer son lo que la educación ha hecho de ellos, puedo decir más llanamente que la filosofía de la educación responde a las preguntas de qué es lo humano, cómo llega a serlo y cómo debería ser.
(Luis Ulloa Morel. Idea de lo humano y de la educación en Juan Francisco Sánchez. Conferencia dictada el 22 de noviembre del 2002. Santo Domingo, Distrito Nacional).

La filosofía de la educación (…) es el conjunto de dilucidaciones y orientaciones ideológicas y teóricas de variados niveles especulativos y científicos que se aplican al ser (la sociedad y la naturaleza) y al pensamiento (…) en el interés específico de la formación de los seres humanos.
(Jacobo Moquete de la Rosa. Filosofía de la Educación. 2001).


Parto del presupuesto de que, frente a la educación, la filosofía tiene que desempeñar una triple tarea: una tarea epistemológica, una tarea axiológica y una tarea antropológica, toda vez que el proceso educacional, como objeto de reflexión filosófica, implica necesariamente una discusión sobre la naturaleza del conocimiento en él comprendido, una discusión sobre la valorización del actuar humano en él puesto en práctica y una discusión sobre la propia condición de la existencia del hombre.
(Antonio Joaquim Severino. Un abordaje filosófico: las posibilidades de la educación. Ponencia en el simposio “La escuela y la construcción de la ciudadanía…” Sao Paulo. 1996) ______________________________________________________________________________

Así como la filosofía general intenta comprender la realidad en conjunto explicándola del modo más general y sistemático, la filosofía educativa busca comprender la educación entera, interpretándola mediante conceptos generales que orientarán la selección de los fines educativos y de los sistemas. Así como la filosofía general coordina los hallazgos de las diferentes ciencias, la filosofía educativa los interpreta en cuanto se relacionan con la educación (…).
(…)
La filosofía educativa depende de la filosofía formal porque la mayoría de los problemas importantes de la educación son, en el fondo, de índole filosófica. No podemos criticar los ideales y sistemas educativos existentes ni sugerir otros nuevos sin considerar primero los problemas filosóficos generales, tales como la naturaleza de la vida buena a la que debe conducir la educación; la naturaleza del hombre, puesto que al él educamos; la naturaleza de la sociedad, puesto que la educación es un proceso social y la naturaleza de la realidad ultima que todo saber procura desentrañar. Así pues, la filosofía educativa abarca la aplicación de la filosofía formal en el campo de la educación. Al igual que la filosofía general, la filosofía de la educación es especulativa, prescriptiva, y crítica o analítica.
La filosofía educativa es especulativa cuando busca establecer teorías de la naturaleza del hombre, de la sociedad y del mundo con las que puede ordenar e interpretar los datos contradictorios de la investigación educativa y de las ciencias humanas. El filosofo educativo puede establecer estas teorías, bien sea deduciéndolas de la filosofía formal y aplicándolas a la educación o partiendo de problemas educativos particulares, hasta llegar a un sistema filosófico capaz de resolverlos. Sea cual fuere el método que siga, queda en pie el hecho de que la educación plantea una serie de problemas que ni ella ni la ciencia pueden resolver por si sola porque son meramente casos de las cuestiones eternamente recurrentes de la filosofía misma.
Una filosofía de la educación es prescriptiva cuando especifica los fines que la educación debe perseguir y los medios generales que ha de emplear para alcanzarlos. Define y explica los fines y medios existentes de nuestro sistema educativo y sugiere otros para que sean tomados en consideración. Al respecto, los “hechos”, aun cuando sean definitivos, no pueden ser suficientes. Los hechos sólo indican con o más o menos precisión las consecuencias de adoptar ciertos sistemas. Ni los fines de la educación ni sus medios, salvo el más particular, pueden ser establecidos mediante criterios considerados válidos únicamente para la educación, puesto que ésta es una disciplina que no puede quedar aislada. En realidad ¿cómo podríamos discutir inteligentemente la cuestión de si la escuela debe practicar la democracia en la administración y gobierno de los estudiantes sin entrar en la filosofía política? ¿Cómo podríamos tratar el problema de la instrucción individual sin hacer referencia a una filosofía social? Cuando el educador elige sus objetivos debe hacerlo, no como educador, sino como filósofo.
La filosofía de la educación es también analítica y critica. En este sentido analiza sus propias teorías especulativas y prescriptitas, así como aquellas que encuentra en otras disciplinas. Examina la racionalidad de nuestros ideales educativos, su consistencia con otros y el papel que en ellos desempeña la creencia en lo que se desea, poco analizada. Prueba la lógica de nuestros conceptos y su adecuación a los hechos que buscan explicar. Demuestra las inconsistencias de nuestras teorías e indica el alcance preciso de aquellas que quedan en pie una vez desechadas dichas inconsistencia. Examina la vasta proliferación de los conceptos educativos especializados. Sobre todo, se esfuerza en aclarar el alcance de los diferentes significados que se atribuyen a términos tan manidos como “libertad”, “adaptación”, “desarrollo”, “experiencia”, “interés” y “madurez”.
(George F. Kneller. Introducción a la Filosofía de la Educación. Universidad de California. Los Angeles).
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Se considera que la filosofía de la Educación guía la teoría y la práctica en tres direcciones:
1- Ordena los hallazgos de las disciplinas importantes para la educación, incluso los de la educación misma dentro de un criterio cabal del hombre y de la educación que le conviene.
2- Examina y recomienda los fines y medios generales del proceso educativo.
3- Aclara y coordina los conceptos educativos básicos.
También cuando se habla de los objetivos de la filosofía de la Educación los autores hablan específicamente del sentido u objeto de trabajo de la misma en lo que respecta al análisis del lenguaje educativo, al sentido del proceso educativo, a la estructura educativa del hombre, a la reflexión epistemológica sobre los métodos y resultados de las Ciencias de la Educación y a la contribución lógico mitológica a la relación de los modelos y procesos de la investigación educativa.
Esto conduce a otra reflexión importante cuando se plantea que la filosofía de la educación “ofrece la brújula orientadora, la guía teórica necesaria para no perder el rumbo en el misterioso drama de enseñar y aprender” (Chávez, J, 1995) y añade “La filosofía de la educación es la “estrella polar” del acto educativo” Todo esto conduce al obligado análisis del desarrollo humano, pues de lo que se trata es de lograr un modelo de hombre, hay que actualizar el criterio sobre desarrollo humano, sobre la formación del hombre.
(Dra. Marta Martínez Llantada. Naturaleza y principios de la filosofía de la educación. Una reflexión. Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. La Habana. s/f).
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-II-
(Sobre la condición humana y su relación con la educación y la cultura)

La antropología prehistórica nos muestra cómo la hominización es una aventura de millones de años, tanto discontinua –proveniente de nuevas especies, habilis, erectus, neandertal, sapiens, y desaparición de los precedentes, surgimiento del lenguaje y de la cultura– como continua, en el sentido en que se prosigue un proceso de bipedización, de manualización, de erección del cuerpo, de cerebralización, de juvenilización (el adulto que conserva los caracteres no especializados del embrión y los caracteres psicológicos de la juventud), de complejización social, proceso a través del cual aparece el lenguaje propiamente humano al mismo tiempo que se constituye la cultura, capital adquisición de los saberes, saber-hacer, creencias, mitos, transmisibles de generación en generación.
La hominización desemboca en un nuevo comienzo. El homínido se humaniza. Desde allí, el concepto de hombre tiene un doble principio: un principio biofísico y uno psico-cultural; ambos principios se remiten el uno al otro.
Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero, debido a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra conciencia, nos hemos vuelto extraños a este cosmos que nos es secretamente íntimo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, los cuales nos hacen conocer este mundo físico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar racional y científicamente el universo nos separa también de él. Nos hemos desarrollado más allá del mundo físico y viviente. Es en este más allá que opera el pleno desplegamiento de la humanidad.
(…)
El humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural que lleva en sí esta unidualidad originaria. Es un súper y un hiperviviente: ha desarrollado de manera sorprendente las potencialidades de la vida. Expresa de manera hipertrofiada las cualidades egocéntricas y altruistas del individuo, alcanza paroxismos de vida en el éxtasis y en la embriaguez, hierve de ardores orgiástricos y orgásmicos; es en esta hipervitalidad que el homo sapiens es también homo demens.
El hombre es, pues, un ser plenamente biológico, pero si no dispusiera plenamente de la cultura sería un primate del más bajo rango. La cultura acumula en sí lo que se conserva, transmite, aprende; ella comporta normas y principios de adquisición.
(…)
El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No hay cultura sin cerebro humano (aparato biológico dotado de habilidades para actuar, percibir, saber, aprender), y no hay mente (mind), es decir capacidad de conciencia y pensamiento, sin cultura. La mente humana es un surgimiento que nace y se afirma en la relación cerebro-cultura. Una vez que la mente ha surgido, ella interviene en el funcionamiento cerebral con efecto retroactivo. Hay entonces una tríada en bucle entre cerebro-mente-cultura, donde cada uno de los términos necesita a los otros. La mente es un surgimiento del cerebro que suscita la cultura, la cual no existiría sin el cerebro.
(…)
Finalmente, hay una relación de tríada individuo-sociedad-especie. Los individuos son el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso debe ser producido por dos individuos. Las interacciones entre individuos producen la sociedad y ésta, que certifica el surgimiento de la cultura, tiene efecto retroactivo sobre los individuos por la misma cultura.
(…)
No se puede absolutizar el individuo y hacer de él el fin supremo de este bucle; tampoco se puede hacerlo con la sociedad o con la especie. A nivel antropológico, la sociedad vive para el individuo, el cual vive para la sociedad; la sociedad y el individuo viven para la especie, la cual vive para el individuo y la sociedad. Cada uno de esos términos es a la vez medio y fin: son la cultura y la sociedad las que permiten la realización de los individuos y son las interacciones entre los individuos las que permiten la perpetuidad de la cultura y la autoorganización de la sociedad. Sin embargo, podemos considerar que la plenitud y la libre expresión de los individuos-sujetos constituyen nuestro propósito ético y político, sin dejar de pensar también que ellos constituyen la finalidad misma de la tríada individuo-sociedad-especie. La complejidad humana no se comprendería separada de estos elementos que la constituyen: todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana.
(Edgar Morin. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. 2001).

El hombre no llega a ser más que por la educación. No es más que lo que la educación hace de él. Es importante subrayar que el hombre es siempre educado por otros hombres y por otros hombres que a su vez fueron también educados. (…).
(Inmanuel Kant. Reflexiones sobre la educación).
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Que no pueda concebirse al hombre sino viviendo en sociedad, es lugar común. Sin embargo, de ello no se sacan todas las consecuencias necesarias e incluso individuales: que una determinada sociedad presuponga una determinada sociedad de las cosas, y que la sociedad humana sólo es posible en cuanto existe una determinada sociedad de las cosas, también es lugar común. Es verdad que hasta ahora, a estos organismos supraindividuales se les ha dado una significación mecanicista y determinista (tanto a la societas hominum como a la societas reum); de ahí la reacción contra este punto de vista. Es preciso elaborar una doctrina en la cual todas estas relaciones sean activas y estén en movimiento, fijando bien claramente que la sede de esta actividad es la conciencia de cada hombre que conoce, quiere, admira, crea, en cuanto ya conoce, quiere, admira, crea, etc.; de cada hombre concebido, no aisladamente, sino rico de posibilidades provenientes de otros hombres y de la sociedad de las cosas, de las cuales no puede sino tener cierto conocimiento. (Como cada hombre es filosofo, cada hombre es científico, etc.).
El problema de lo que es el hombre es siempre el problema llamado de la “naturaleza humana”, o del llamado “hombre en general”, esto es, el intento de crear una ciencia del hombre (una filosofía) que parta de un concepto inicialmente “unitario”, de una abstracción que pueda contener todo lo “humano”. Pero ¿lo “humano” es un punto de partida o un punto de llegada, como concepto y hecho unitario? Esta investigación, ¿no es más bien un residuo “teológico” y “metafísico” en cuento considerada punto de partida? La filosofía no puede ser reducida a una “antropología” naturalista, puesto que la unidad del genero humano no está dada por la naturaleza “biológica” del hombre; las diferencias importantes del hombre no son las biológicas (razas, conformación del cráneo, color de la piel, etc., y a ellos se reduce, en resumidas cuentas, la afirmación: “el hombre es lo que come” –come grano en Europa, arroz en Asia, etc.–, que se reducirá luego a esta otra afirmación: “el hombre es el país que habita”, puesto que gran parte de los alimentos están ligados a la tierra habitada), ni tampoco la “unidad biológica” ha contado gran cosa en la historia (el hombre es el animal que se ha comido a si mismo cuando se hallaba más próximo al “estado natural”, es decir, cuando no podía multiplicar “artificialmente” la producción de bienes naturales). Tampoco la “facultad de razonar”, o sea el “espíritu”, ha creado la unidad, y puede ser reconocido como hecho “unitario” sólo en tanto que concepto formal, categórico. No es el “pensamiento”, sino lo que realmente se piensa, lo que une o diferencia a los hombres.
(Antonio Gramsci. El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce. Obras Escogidas, tomo I. La Habana, 1966)
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Sabemos hoy que el desarrollo humano no se da mediante un proceso de liberar las potencialidades hasta cierto punto ya programado, contando apenas con la decisión voluntarista del sujeto. En realidad, la supuesta “naturaleza humana” no es un dato de partida: ella se va constituyendo en el espacio natural y social, así como en el tiempo histórico, en un proceso continuo de interacción del sujeto con la naturaleza física y con la sociedad, en una praxis entendida como actividad atravesada por determinantes objetivos y por intencionalidades subjetivas.
De este modo, los sujetos humanos comprendidos en el proceso educativo no pueden ser reducidos a modelos abstractamente concebidos de una esencia metafísica ni a una maquina natural, prolongamiento orgánico de la naturaleza biológica.
Por tanto, la “esencia” y la “existencia” humanas solo adquieren sentido si se lograran como producto de las mediaciones histórico-sociales. Sólo se es hombre en esas condiciones.
(Antonio Joaquín Severino. Un abordaje filosófico: las posibilidades de la educación. Ponencia en simposio “La escuela y la construcción de la ciudadanía. Sao Paulo, 1996).


-III-
(Sobre los fines educativos)

Los pedagogos se refieren a los fines educativos como al conjunto de atributos y valores ideales que deberían formar parte de los educandos al cabo de determinado ciclo, nivel o carrera del sistema educativo. Representa un ideal del tipo de personas que el sistema social quiere tener. Se corresponden, por tanto, con una cierta concepción filosófica que, lógicamente, no puede ser otra que la de quienes planifican y dirigen el sistema social y educativo. (…).
(Luis Ulloa Morel. Los caminos del aprendizaje. Santo Domingo, 2002).
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No se puede negar que ante los ojos de todo pueblo aún fuerte hay un tipo ideal de hombre, que determina todo el estilo de la educación. Tal imagen quizás pertenezca a aquellos contenidos de la moral (…). Está ‘en el aire’, por decir así. Si esta afirmación aún fuese exagerada, habría de señalar que toda escuela, pública o privada, deber tener por lo menos un plan de formación. Pero a través del plan de estudio ya se vislumbra algo así como una forma espiritual del ideal de hombre; ‘flota ante nosotros’. Existen diferentes tipos de escuela. Por lo tanto debe haber diferentes imágenes de hombres que se afirmen como fines. Pero todos se encuentran dentro del estilo de vida del grupo, que se preocupa justificadamente de su prole. Por laxos que se formulen los postulados, por modestamente que de piense respecto al éxito de esta intenciones de acuñamiento, no se puede prescindir del todo de un ideal de educación.
(Eduard Spranger. El educador nato. Kapeluz. Buenos Aires, 1960).
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El verdadero educador sondeará siempre de nuevo el ideal, a cuyo servicio se pone con su trabajo. (…) El ideal ‘normativo’ de formación siempre posee una raíz existencial. Ha de adquirir vida aquí y ahora. Pero nunca nace de la soledad, de la mera subjetividad; más bien lo llena con los contenidos de la vida espiritual trascendente, con los ya conquistados y los por conquistar. Toda generación y todo educador pensante ha de ganar siempre de nuevo la lucha por el verdadero contenido de la formación.
(Eduard Spranger. El educador nato. Kapeluz. Buenos Aires. 1960).

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He aquí un principio del arte de la educación que particularmente los hambres que hacen planes de enseñanza deberán tener siempre ante sus ojos: no se debe enseñan a los niños únicamente según el estado actual de la especia humana, sino según su estado futuro posible y mejor, es decir, de acuerdo con la Idea de la Humanidad y con su destino total. (…) Los padres piensan en sus casas, los príncipes piensan en su Estado. Ni unos ni otros tienen como fin último el bien universal y la perfección a la que la humanidad está destinada y para la cual posee también disposiciones. Sin embargo, la concepción de un plan de educación tendría que recibir una concepción cosmopolita.
(Inmanuel Kant. Reflexiones sobre la educación).
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…La ecuación no es en sí misma un fin, es decir, no se educa a sun ser con el único propósito de educarlo, sino con miras a los fines que les son trascendentes, de orden moral, religiosa, político u otros. Cualquier educación es normativa y su orientación descansa, por tanto, sobre opciones filosóficas; de manera que una pedagogía absolutamente neutral, en el sentido del laicismo estrecho y primario, es una ilusión, si no una mentira. En particular, uno de los objetivos de la educación es facilitar la adaptación de los individuos a su medio social y a la colectividad política en general. Lo que implica, inevitablemente, opciones. Sería una equivocación ignorar que pedagogía y propaganda se encuentran en este terreno y, según las circunstancias, pueden entrar en conflicto o colaborar.
(Julien Freund. La esencia de lo político).

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La idea externa del fin lleva a una separación de los medios respecto del fin, mientras que un fin que se desarrolla dentro de una actividad como plan para su dirección es siempre a la vez fin y medio, tratándose aquí solo de una distinción de conveniencia. Todo medio es un fin temporal hasta que lo hayamos alcanzado. Todo fin llega a ser un medio de llevar más allá la actividad tan pronto como se ha alcanzado. Lo llamamos fin cuando señala la dirección futura de la actividad a que estamos dedicados; medio, cuando indica la dirección presente.
(John Dewey. Democracia y educación).















-V-

(La visión del Materialismo Histórico sobre la educación y la conciencia. Una muestra)


(…) en la producción social de su existencia, los hombres entran en relaciones determinadas, necesarias, independientes de su voluntad; esas relaciones corresponden a un grado determinado de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de producción constituye la base económica de la sociedad, la base real sobre la que se eleva una superestructura jurídica y política ya a la que corresponden formas sociales determinadas de conciencia. El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de vida social, política e intelectual en general. No es la conciencia de los hombres lo que determina la realidad; por el contrario, la realidad social determina su conciencia. Durante el curso de su desarrollo, las fuerzas productivas de la sociedad entran en contradicción con las relaciones de producción existentes, o, lo que no es más que su expresión jurídica, con las relaciones de propiedad en cuyo interior se hayan movido hasta entonces. De formas de desarrollo de las fuerzas productivas que eran, estas relaciones se convierten en trabas de esas fuerzas. Entonces se abre una era de revoluciones sociales. El cambio que se ha producido en la base económica trastorna más o menos lenta o rápidamente toda la colosal superestructura. Al considerar tales trastornos importa siempre distinguir entre el trastorno material de las condiciones económicas de producción --que se puede comprobar fielmente con la ayuda de las ciencias físicas y naturales—y las formas jurídicas, políticas, religiosas, artísticas o filosóficas; en una palabra, las formas ideológicas, bajo las cuales los hombres adquieren conciencia de este conflicto y lo resuelven. Así como no se juzga a un individuo por la idea que él tenga de sí mismo, tampoco se puede juzgar tal época de trastorno por la conciencia de sí misma; es preciso, por el contrario, explicar esta conciencia por las contradicciones de la vida material, por el conflicto que existe entre las fuerzas productivas sociales y las relaciones de producción. Una sociedad no desaparece nunca antes de que sean desarrolladas todas las fuerzas productivas que pueda contener, y las relaciones de producción nuevas y superiores no se constituyen jamás en ella antes de que las condiciones materiales de existencia de esas relaciones hayan sido incubadas en el seno mismo de la vieja sociedad. Por eso la humanidad no se propone nunca más que los problemas que puede resolver, pues, mirado más de cerca, se verá siempre que el problema mismo no se presenta más que cuando las condiciones materiales para resolverlo existen o se encuentran en estado de existir. (…).
(Karl Marx. Crítica de la economía política).


… Marx caracteriza como alienación todo proceso en el que es arrebatado al hombre su humanidad por los objetos y relaciones a cuya creación el hombre contribuyó, pero no dominó. La alienación es el dominio sobre nosotros de una realidad inhumana y enemiga, que nos despoja precisamente de cuanto poseemos de humano y de valioso. Según la primera interpretación, la superación de la alienación representará la unidad recuperada de nosotros y la realidad. Según la determinación del segundo concepto, la superación de la alienación constituye la eliminación de la realidad en todos los aspectos en que es ajena e inhumana, es decir, en que destruye nuestra humanidad”. (Bogdan Suchodolski. Teoría marxista de la educación).

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No se trata sólo de una cuestión económica, sino que junto a esta diferencia que consiste en que la riqueza material que produce no es suya, que le es ajena, está el hecho de que no puede convertir lo que produce en elementos de su propia vida espiritual, moral y estética. Así el trabajador se envilece y viene a ser una mercancía más miserable que su propia fuerza de trabajo.
(…)
La característica genérica del hombre es vivir para producir --…---; pero el trabajo aliena enseña al hombre lo contrario, es decir, que para vivir, debe producir. Así, “su esencia es un mero medio de existencia”.
(Gaspar Jorge García Galló. La concepción marxista sobre la escuela y la educación).



-V-

(La visión idealista sobre la conciencia y la educación. Una muestra)

(…) En los últimos límites del mundo inteligible está la idea del bien, que se percibe con dificultad; pero una vez percibida no se puede menos que sacar la consecuencia de que ella es la causa primera de todo de todo lo que hay de bello y de bueno en el universo; que, en este mundo visible ella es la que produce la luz y el astro de que esta procede directamente; que el mundo invisible engendra la verdad y la inteligencia; y en fin, que ha de tener los ojos fijos en esta idea el que quiera conducirse sabiamente en la vida pública y en la vida privada.
(Platón. La República. Libro séptimo).

domingo, 15 de febrero de 2009

Filosofía ¿Para qué sirve?

Filosofía ¿Para qué sirve la filosofía?

Ivana Costa

Desde su nacimiento, la filosofía carga con la sospecha de ser unadisciplina sin utilidad. A lo largo de los siglos, los pensadores hanarriesgado varias justificaciones. En este informe, se ponen en telade juicio los distintos aportes que la filosofía podría hacer tanto enel ámbito público como en el individual, el de la vida cotidiana Según Aristóteles, la filosofía nació con Tales de Mileto en el sigloVI antes de Cristo, porque fue Tales el primero que buscó respuestas asus preguntas acerca del mundo sin recurrir a la mitología. De Talesse sabe que fue matemático, astrónomo, ingeniero, estadista,meteorólogo y uno de los Siete Sabios. Y sin embargo, entre suscontemporáneos no despertaba siempre reverencia. Una vez -cuenta Platón- Tales se cayó en un pozo y una esclava seburló de él: por mirar el cielo -se reía la joven- no advierte lo quetiene bajo sus pies. En otra ocasión -cuenta Aristóteles-, Tales tuvoque mostrar que los filósofos también pueden, si quieren, ganardinero, porque él estaba cansado de recibir toda clase de cargadas"tanto por su pobreza como por la inutilidad de la filosofía". Comosus conocimientos le habían permitido calcular una buena cosecha,Tales arrendó, fuera de estación, todos los contenedores para olivas abajo precio y cuando llegó el momento los alquiló más caros. El punto es que desde que existe la filosofía quienes no la practicanse preguntan para qué sirve o, más bien, hacen explícita su sospechade que no sirve para nada. Quizá haya algo muy sensato en esasospecha, considerando que desde hace veintiséis siglos los filósofosvienen proponiendo sistemas, teorías, doctrinas, hipótesis o dogmasacerca de las cuestiones más variadas -¿qué es el hombre? ¿por qué hayuniverso y no "nada"? ¿existe dios? ¿cuál es la relación entre ellenguaje y la realidad? ¿cómo hacer justicia?- sin resolverdefinitivamente ninguna o pocas de ellas. Debería llamarnos laatención, sin embargo, que -como señala Manuel Comesaña- "a pesar detratarse de discusiones interminables sobre problemas sin solución",el interés por la filosofía no ha desaparecido nunca. En todo caso, la pregunta por la utilidad de la filosofía no puedeentenderse de una única manera. "Para qué sirve" se dice en muchossentidos. Puede ser una pregunta retórica -que ya presupone unarespuesta negativa-, una pregunta ingenua -por ejemplo, la de un padrepreocupado porque su hijo acaba de anotarse en la carrera de filosofía-, una pregunta decepcionada -la de un profesor o un investigador concrisis de identidad-, o una pregunta que tiene la expectativa deencontrar en las respuestas apologéticas un nuevo sentido para encararla propia tarea o la propia vida. El francés Gilles Deleuze dice que"cuando se pregunta para qué sirve la filosofía, la respuesta debe seragresiva, ya que la pregunta se tiene por irónica y mordaz". Peroalgunas veces, es la propia filosofía la que se formula esa pregunta;entonces es posible que de esa reflexión surja una transformaciónfructífera o una revolución en el modo de pensar y de actuar. Contra las ideas instaladas "A la pregunta de por qué filosofar hay que responder con otrapregunta: ¿cómo no filosofar? La posible inutilidad de la filosofía esparte de su contingencia -explica Samuel Cabanchk-y en ella radicatambién su utilidad, ya que la filosofía sirve para no hacer masa conel pensamiento masa; para ir más allá del pensamiento que domina enlos medios, de la espontaneidad de la opinión de la calle, de lasfórmulas masificadas. No se trata de instalar un elitismo del pensarsino de ejercer el pensamiento crítico, tanto en el universo personalcomo en el colectivo." El problema es, quizá, que estos ejercicios de tan noble utilidad sólotengan lugar en los ámbitos académicos, a puertas cerradas, y sóloalgunas veces lleguen a atravesar los muros del aula. Cabanchik, queocupa el puesto de director del departamento de la carrera deFilosofía, en la facultad de Filosofía y Letras de la UBA, dice que laacademia "es un canal para la filosofía en el cual puede darse o noese distanciamiento del pensamiento masificado; pero está claro -subraya- que ningún ejercicio institucional lo garantiza". Lacuestión, de todas maneras, sigue en pie: ¿en qué medida estacapacidad de poner a prueba los lugares comunes del pensamiento quetiene la filosofía logra hoy salir fuera de los centros de docencia einvestigación para situarse en las prácticas sociales? Y esto ¿tieneque ser así fatalmente? A esto apuntan, quizá, los estudiantes que pintan las paredes de lasfacultades de filosofía con leyendas del tipo "Que la universidad sepinte de pueblo" (en el tercer piso del edificio de la UBA) odistribuyen volantes exigiendo que en las aulas se discutan los modosde accionar académica y políticamente. Pero esa vocación por la acciónno viene siempre acompañada por otra vocación central para la utilidadfilosófica: la de una discusión argumentada, abierta y plural. Porcaso, para mostrar rechazo por la actuación de un filósofo en políticano se compromete a cada uno de los actores involucrados en un debate:el cartel injurioso, el escrache o la pintada están más a mano; yestos hábitos llevan a un mayor encapsulamiento y aislamiento de lacomunidad académica en todos sus niveles. El fin de las discrepancias "Algunos piensan que la filosofía puede y debe contribuir a lasolución de problemas morales, psicológicos, científicos, políticos, yque si no lo hace, es sólo un juego frívolo -dice Manuel Comesaña, dela Universidad de Mar del Plata-. Mi propia opinión, nada original, esque en dos mil quinientos años la filosofía occidental no ha podidoresolver ninguno de sus propios problemas y siendo así es dudoso quepueda solucionar problemas ajenos. Desde luego, uno puede dar porbuena una teoría filosófica que tenga respuestas para todos losproblemas, y esto es lo que hacen los que dicen aplicar la filosofía.Por ejemplo: si uno es tomista y se ocupa de la llamada ética aplicadapuede condenar el aborto en toda situación, sin excepciones. Peroalgunos de los mejores filósofos van a rechazar con argumentos eso queuno da por bueno. Si uno mira esta situación desde arriba no encuentrarazones para adherir a ninguna teoría: cuando las autoridadesdiscrepan, no hay autoridades." ¿Deberían entonces dejar de discrepar los filósofos? En el diálogo Delegibus, Cicerón relata la siguiente anécdota: cuando el procónsulromano Lucio Gelio llegó a Atenas para gobernar en nombre del Imperio,llamó con urgencia a los filósofos de la ciudad y les pidió quepusieran fin a sus disputas estériles y llegaran a algún tipo deacuerdo; dijo, además, que si no querían pasarse la vida discutiendo,él se ofrecía como árbitro para ayudarlos a alcanzar puntos en común.A Cicerón esta situación le parecía, por lo menos, "chistosa" y, comoél, muchos filósofos se han horrorizado y se escandalizan hoy cuandose los intenta agrupar bajo una línea de pensamiento. En cambio,Michael Frede, profesor de filosofía clásica en Oxford, escribiórecientemente que hoy existe "demasiado acuerdo" entre losintelectuales y que resultan mucho más útiles a la filosofía quienes"tienen la claridad intelectual y el coraje para mostrar que las cosasse pueden ver de otra manera". Esta era la tarea que Theodor Adorno reivindicaba para la "inútil"filosofía: porque su supuesta inutilidad deja al descubierto sucrítica de los saberes y las prácticas dominantes. "La filosofía -escribió Adorno-, a la que basta lo que quiere ser y que no galopapuerilmente detrás de la historia y de lo real, tiene su nervio vitalen la resistencia contra el actual ejercicio corriente y contraaquello a lo que éste sirve: la justificación de lo que ya es." La Fenomenología de Husserl - Epistemología - La filosofía y surelación con la cultura - Henri Bergson Vida y Obra - ¿Para qué sirvela filosofía? - Marcuse y la violencia - Papel de la violencia en lahistoria F Engels - Diálogo entre la razón y la fe Jürgen Habermas El saber en sus límites Pero tal vez convenga establecer otra zona para los acuerdos entrepensadores; por ejemplo, acuerdos entre la filosofía y las otrasdisciplinas relacionadas directamente con el quehacer humano. HoracioBanega, profesor de gnoseología en la UBA, dice que la utilidad de lafilosofía puede abordarse desde un eje individual y otro colectivo."En cuanto a lo individual, la filosofía sirve para adquirirhabilidades cognitivas ligadas al pensamiento abstracto y eso luegotrae aparejado el placer por el saber. Colectivamente, la filosofíasirve para criticar, revisar o consolidar las distintas racionalidadesde la vida social, y allí la filosofía se encuentra en pie de igualdadcon otras disciplinas. No creo que pueda dar un punto de vista fuerade lo social y tampoco dar una vivisón de la totalidad. Su aporte es,más bien, una metodologías de análisis antes que un pensamientosustantivo." Ahora, si la gente se reía de la futilidad del estudio de Tales deMileto, qué queda para la filosofía actual, que no es siquiera, comoera en la Antigüedad, la suma del saber. No es ciencia, ni tecnologíade aplicación puntual, ni tampoco teología. Pero ¿sería deseable tenerciencia, técnica o teología sin una reflexión filosófica que examinecríticamente sus supuestos? "La filosofía es un género de reflexiónacerca de los fines y de los valores que orientan a un colectivosocial -dice Daniel Kalpokas, doctor en filosofía y especialista en elpensamiento del norteamericano Richard Rorty-. Se supone quereflexiona sobre por qué invertir dinero en una investigacióncientífica y no en otra, por ejemplo. Si la ciencia y la tecnologíason medios para alcanzar ciertos fines, la filosofía debería ser unareflexión acerca de esos fines y de su sentido." Ligada a esta función aparece la dimensión crítica de la filosofía:"La crítica de la cultura es prerrogativa suya -dice Kalpokas- porquees una reflexión que atraviesa todas las áreas culturales: estética,ciencia, historia: todo lo que el alemán Jürgen Habermas llama "elmundo de la vida", y esto es así porque la filosofía tiene esacapacidad de relacionar los diversos fragmentos de la cultura con lavida cotidiana. Esto no es parte del contenido de las ciencias, sinode la filosofía. En este sentido, su vocación por la totalidad de lacultura es legítima. Si Aristóteles definía a la filosofía como elsaber de lo que es en tanto que es, hoy deberíamos llamarla reflexiónde la cultura en su conjunto y en todas las sociedades". La totalidad perdida La ilusión de crear un sistema teórico de explicación del mundo apartir de la pura razón se terminó con Kant, quien situó los límitesdel conocimiento humano y delineó los usos posibles de la razón pura ypráctica. "Las cosmovisiones omnicomprensivas del mundo, sean decarácter religioso, metafísico o ideológico, o inclusive metafísicaslaicas y seculares como el marxismo leninismo, han perdido vigenciaabsoluta", dice Osvaldo Guariglia, profesor de ética en la UBA einvestigador del Conicet. ¿Significa que los márgentes de utilidad dela filosofía son más estrechos? "En este mundo nuevo de pensamiento postmetafísico -sigue Guariglia-el filósofo de la ética y la política debe preguntarse cuáles son losfundamentos intersubjetivos de las normas que nos deben regir todoslos días. La crisis del relativismo cultural, del escepticismo moral,de la desorientación subjetiva es efecto de la secularización que traela modernización, y esto no produce siempre progreso. También produceel terror al progreso, a la modernización de las relaciones sociales ya la secularización de la sociedad, que está en la base de todofundamentalismo. En este marco, el filósofo puede aportar una visióncrítica porque al tener en cuenta el deber ser no intenta rever elpasado sino abrir el horizonte de las expectativas." Pensar lo público Karl Marx, graduado en filosofía con una tesis doctoral sobre elatomismo de Demócrito, escribió en su madurez: "Los filósofos se hanlimitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trataes de transformarlo". Con esta sentencia subrayó lo que ya era un lugar común desde tiemposantiguos: los filósofos "interpretan", en cambio la actuación sobre larealidad social y política -incluido todo intento de transformación-es incumbencia de otros sabios: economistas, sociólogos, politólogos.Pero hoy, al parcer, muchos filósofos reclaman un lugar másprotagónico y activo en la vida pública. Tomando sólo algunos casos de académicos de la UBA, se puedenmencionar a Eduardo Rabossi, que fue Secretario de Derechos Humanosdel gobierno de Raúl Alfonsín; Guariglia, convocado asimismo porAlfonsín para asesorar en la formulación de criterios procesales queantes del Juicio a las Juntas distinguieron entre quienes daban lasórdenes (de un plan sistemático de terrorismo de Estado), quienes lashacían cumplir y quienes las cumplían. Florencia Luna ha sido asesorade la Organización Mundial de la Salud en cuestiones legales y éticasligadas a la genética; y Diana Maffia ha sido Defensora del Puebloadjunta. ¿De qué manera sirve la filosofía en la Argentina de hoy,atravesada por crisis múltiples y por múltiples deseos detransformación? "La filosofía cumple una función crítica con respecto a todo lo que lagente cree saber -explica Manuel Comesaña- y esto resulta útil:Bertrand Russell decía que es preferible una incertidumbre fundada auna certidumbre infundada. No creo que esto se aplique a todas lassituaciones: por ejemplo, en la vida cotidiana, dar por sentada laexistencia de objetos físicos -que algunos filósofos han negado-parece más práctico que ponerla en duda. Uno muchas veces estáobligado a actuar como si tuviera certezas, aunque no las tenga, peroen algunas situaciones resulta útil cuestionar certezas, por ejemplo,certezas políticas -aunque más no sea porque siempre se asesina ennombre de certezas, nunca en nombre de dudas." Horacio González afirma: "La filosofía sirve porque su servir está enla revisión de los cimientos del propio lenguaje con el que pregunta;ahora, cuando nos preguntamos por la utilidad de la filosofía en laArgentina de hoy tenemos que admitir que nos falta un lenguaje quepueda servir sin obligar ni programar. Es decir, que sirva justoporque se considera que está de sobra. Ese lenguaje, que investigalenguajes, es la oscura felicidad de la filosofía. Es la flecha celosaque señala hacia la conciencia de lo que falta. Porque todo país secompone alrededor de lo que él priva. O de lo que a él lo privan". Para poder intervenir activamente en la crisis actual, la filosofía"debería intentar reproducir el espacio del ágora, que ya no existe, yque para los griegos era el sitio de encuentro y debate sobre lapolítica en todos los sentidos de esta palabra", opina SamuelCabanchik. "Ese espacio -sigue- debe ser reconstruido en el ámbitofamiliar, en el de la amistad, en el trabajo y en la universidad."Guariglia también piensa que la filosofía puede y debe hacer aportesconcretos en ética y en política. "Pero eso no implica -dice- que enla Argentina de hoy se deba llamar a los filósofos para que esbocenuna república platónica ideal (el revolucionario filósofo portavoziluminado de la vanguardia entraña graves peligros). Más aun, esposible que si algo así ocurriese, aquellos a quienes se llame aportensólo unas confusas ideas sobre entelequias nacionales. A la inversa,significa que los filósofos, como ciudadanos, tienen el deber de hacerpropuestas claras y comprensibles a la opinión pública y a losgobernantes, no sólo sobre lo que se debate, sino sobre lo que no sediscute y se debería discutir." Filosofía para la vida Para Banega, la pregunta por la utilidad de la filosofía equivale apreguntarse para qué sirve estudiar. O también ¿cómo se restauran losvalores trabajo y del estudio cuando ya nadie cree en ellos? "A todosquienes nos dedicamos a la filosofía nos toca enfrentar esta cuestión:¿Tengo algo para ofrecer? ¿Qué puedo ofrecer, como filósofo, almercado productivo? ¿Puedo ofrecer algo más que la aspiración aconvertirme en un asalariado del Estado? Todos deberíamos preguntarnosesto porque la investigación, como profesión, está desapareciendo enel país. No estoy seguro de que la filosofía pueda ofrecerse comosabiduría para la vida: eso parece propiedad del psicoanalista o de lareligión. Deberíamos preguntarnos por qué." No todos los que portan credenciales filosóficas de alguna especieaceptarían hoy que la filosofía no sirve para la vida. En primertérmino, quienes organizan cafés filosóficos, reuniones que proponen asus asistentes formar un "grupo de reflexión" sobre asuntos de la vidacotidiana: la infidelidad, la tristeza, el amor. Hoy a las 22, porcaso, se puede asistir a uno que tratará el tema de los celos. A estetipo de encuentros -inspirados en los Cafés-Philos franceses pero quevienen ganando terreno en Buenos Aires- se accede pagando diez pesos.A cambio, los organizadores -formados en filosofía- ofrecen unarelación teórica sobre el tema, seguida por un amable diálogo encomún. No es lo mismo, sin embargo, la inocua costumbre de la charladel café que el consultorio filosófico: otro sitio que reivindica lautilidad y la capacidad de la filosofía para aplicarse a la vida, perode origen y función más dudosos. Difundidos por el norteamericano Lou Marinoff en su best seller MásPlatón y menos Prozac y extendidos en todo el mundo, estos consultoresdicen solucionar los problemas de sus "clientes" por medio de unaconversación que versa sobre filosofía. "En función de su problema -escribe Marinoff- examinamos las ideas de los filósofos que mejor seapliquen a su caso, aquellas con las que usted se sienta más cómodo".A diferencia del psicoanálisis, que se propone como una teoría o unconjunto de teorías afines, los consultores filosóficos disponen deinnumerables opciones para hacer que su "cliente" se sienta a gusto ypague la consulta. Más allá del efecto terapéutico que pudiera teneresta práctica está claro que el adjetivo "filosófico" está allí ennombre de un rigor y de una solidez intelectual de las cuales el"cliente" puede no participar jamás. Porque el placer por la lecturasistemática de los textos y el ejercicio de llegar con el pensamientohasta las últimas consecuencias -las dos claves que explican lavigencia y el interés por la filosofía a través de todos los tiempos-le son escamoteados. Y a juzgar por algunos de los casos que relatanlos consultores en sus propias publicaciones, el aporte "filosófico"puede reducirse a la pronunciación de unos cuantos consejos del másbásico sentido común. Por otra parte, los filósofos deberían poderhacer lo que les gusta pero ¿tienen derecho a cobrar por hacer lo queles gusta? ¿Y esto en todas las posibilidades de lo "filosófico" osólo en algunas? En su República, Platón trazó una extraordinaria alegoría: los hombres-dice allí- vivimos como encadenados en una caverna, y el que logradesencadenarse y ver el sol -es decir, el filósofo que sabe que hayalgo más bello, más verdadero y mejor que las tinieblas en las queestá sumida la multitud- debe regresar a la oscuridad para llevar sunoticia y persuadir a los demás de que lo sigan, aunque lo llamen locoo maldito. Las interpretaciones éticas y políticas de esta alegoríason incontables pero hay una enseñanza para los aspirantes a filósofosque sin duda la mantiene viva: la filosofía no servirá ni para lapropia vida ni para la vida en común si no es, de algún modo, unplacer dulce y un retorno arduo a la caverna.