Textos breves sobre Filosofía de la Educación

-I-
(Sobre el objeto y la naturaleza de la Filosofía de la Educación).

(…) Filosofar la educación implica, a mi juicio, enfrentarse a tres cuestiones principales, a saber: qué es el ser humano, es decir, en qué consiste esa realidad educable; qué papel juega la educación en la construcción d ese ser; y cómo quisiéramos que fuese el ser humano una vez educado. La primera, que es el punto de partida, es la cuestión de la ontología humana; la segunda es respondida por la Teoría del Conocimiento; y la tercera es la cuestión axiológica. Puesto que para quien habla, siguiendo a Kant, el hombre y la mujer son lo que la educación ha hecho de ellos, puedo decir más llanamente que la filosofía de la educación responde a las preguntas de qué es lo humano, cómo llega a serlo y cómo debería ser.
(Luis Ulloa Morel. Idea de lo humano y de la educación en Juan Francisco Sánchez. Conferencia dictada el 22 de noviembre del 2002. Santo Domingo, Distrito Nacional).

La filosofía de la educación (…) es el conjunto de dilucidaciones y orientaciones ideológicas y teóricas de variados niveles especulativos y científicos que se aplican al ser (la sociedad y la naturaleza) y al pensamiento (…) en el interés específico de la formación de los seres humanos.
(Jacobo Moquete de la Rosa. Filosofía de la Educación. 2001).


Parto del presupuesto de que, frente a la educación, la filosofía tiene que desempeñar una triple tarea: una tarea epistemológica, una tarea axiológica y una tarea antropológica, toda vez que el proceso educacional, como objeto de reflexión filosófica, implica necesariamente una discusión sobre la naturaleza del conocimiento en él comprendido, una discusión sobre la valorización del actuar humano en él puesto en práctica y una discusión sobre la propia condición de la existencia del hombre.
(Antonio Joaquim Severino. Un abordaje filosófico: las posibilidades de la educación. Ponencia en el simposio “La escuela y la construcción de la ciudadanía…” Sao Paulo. 1996) ______________________________________________________________________________

Así como la filosofía general intenta comprender la realidad en conjunto explicándola del modo más general y sistemático, la filosofía educativa busca comprender la educación entera, interpretándola mediante conceptos generales que orientarán la selección de los fines educativos y de los sistemas. Así como la filosofía general coordina los hallazgos de las diferentes ciencias, la filosofía educativa los interpreta en cuanto se relacionan con la educación (…).
(…)
La filosofía educativa depende de la filosofía formal porque la mayoría de los problemas importantes de la educación son, en el fondo, de índole filosófica. No podemos criticar los ideales y sistemas educativos existentes ni sugerir otros nuevos sin considerar primero los problemas filosóficos generales, tales como la naturaleza de la vida buena a la que debe conducir la educación; la naturaleza del hombre, puesto que al él educamos; la naturaleza de la sociedad, puesto que la educación es un proceso social y la naturaleza de la realidad ultima que todo saber procura desentrañar. Así pues, la filosofía educativa abarca la aplicación de la filosofía formal en el campo de la educación. Al igual que la filosofía general, la filosofía de la educación es especulativa, prescriptiva, y crítica o analítica.
La filosofía educativa es especulativa cuando busca establecer teorías de la naturaleza del hombre, de la sociedad y del mundo con las que puede ordenar e interpretar los datos contradictorios de la investigación educativa y de las ciencias humanas. El filosofo educativo puede establecer estas teorías, bien sea deduciéndolas de la filosofía formal y aplicándolas a la educación o partiendo de problemas educativos particulares, hasta llegar a un sistema filosófico capaz de resolverlos. Sea cual fuere el método que siga, queda en pie el hecho de que la educación plantea una serie de problemas que ni ella ni la ciencia pueden resolver por si sola porque son meramente casos de las cuestiones eternamente recurrentes de la filosofía misma.
Una filosofía de la educación es prescriptiva cuando especifica los fines que la educación debe perseguir y los medios generales que ha de emplear para alcanzarlos. Define y explica los fines y medios existentes de nuestro sistema educativo y sugiere otros para que sean tomados en consideración. Al respecto, los “hechos”, aun cuando sean definitivos, no pueden ser suficientes. Los hechos sólo indican con o más o menos precisión las consecuencias de adoptar ciertos sistemas. Ni los fines de la educación ni sus medios, salvo el más particular, pueden ser establecidos mediante criterios considerados válidos únicamente para la educación, puesto que ésta es una disciplina que no puede quedar aislada. En realidad ¿cómo podríamos discutir inteligentemente la cuestión de si la escuela debe practicar la democracia en la administración y gobierno de los estudiantes sin entrar en la filosofía política? ¿Cómo podríamos tratar el problema de la instrucción individual sin hacer referencia a una filosofía social? Cuando el educador elige sus objetivos debe hacerlo, no como educador, sino como filósofo.
La filosofía de la educación es también analítica y critica. En este sentido analiza sus propias teorías especulativas y prescriptitas, así como aquellas que encuentra en otras disciplinas. Examina la racionalidad de nuestros ideales educativos, su consistencia con otros y el papel que en ellos desempeña la creencia en lo que se desea, poco analizada. Prueba la lógica de nuestros conceptos y su adecuación a los hechos que buscan explicar. Demuestra las inconsistencias de nuestras teorías e indica el alcance preciso de aquellas que quedan en pie una vez desechadas dichas inconsistencia. Examina la vasta proliferación de los conceptos educativos especializados. Sobre todo, se esfuerza en aclarar el alcance de los diferentes significados que se atribuyen a términos tan manidos como “libertad”, “adaptación”, “desarrollo”, “experiencia”, “interés” y “madurez”.
(George F. Kneller. Introducción a la Filosofía de la Educación. Universidad de California. Los Angeles).
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Se considera que la filosofía de la Educación guía la teoría y la práctica en tres direcciones:
1- Ordena los hallazgos de las disciplinas importantes para la educación, incluso los de la educación misma dentro de un criterio cabal del hombre y de la educación que le conviene.
2- Examina y recomienda los fines y medios generales del proceso educativo.
3- Aclara y coordina los conceptos educativos básicos.
También cuando se habla de los objetivos de la filosofía de la Educación los autores hablan específicamente del sentido u objeto de trabajo de la misma en lo que respecta al análisis del lenguaje educativo, al sentido del proceso educativo, a la estructura educativa del hombre, a la reflexión epistemológica sobre los métodos y resultados de las Ciencias de la Educación y a la contribución lógico mitológica a la relación de los modelos y procesos de la investigación educativa.
Esto conduce a otra reflexión importante cuando se plantea que la filosofía de la educación “ofrece la brújula orientadora, la guía teórica necesaria para no perder el rumbo en el misterioso drama de enseñar y aprender” (Chávez, J, 1995) y añade “La filosofía de la educación es la “estrella polar” del acto educativo” Todo esto conduce al obligado análisis del desarrollo humano, pues de lo que se trata es de lograr un modelo de hombre, hay que actualizar el criterio sobre desarrollo humano, sobre la formación del hombre.
(Dra. Marta Martínez Llantada. Naturaleza y principios de la filosofía de la educación. Una reflexión. Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. La Habana. s/f).
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-II-
(Sobre la condición humana y su relación con la educación y la cultura)

La antropología prehistórica nos muestra cómo la hominización es una aventura de millones de años, tanto discontinua –proveniente de nuevas especies, habilis, erectus, neandertal, sapiens, y desaparición de los precedentes, surgimiento del lenguaje y de la cultura– como continua, en el sentido en que se prosigue un proceso de bipedización, de manualización, de erección del cuerpo, de cerebralización, de juvenilización (el adulto que conserva los caracteres no especializados del embrión y los caracteres psicológicos de la juventud), de complejización social, proceso a través del cual aparece el lenguaje propiamente humano al mismo tiempo que se constituye la cultura, capital adquisición de los saberes, saber-hacer, creencias, mitos, transmisibles de generación en generación.
La hominización desemboca en un nuevo comienzo. El homínido se humaniza. Desde allí, el concepto de hombre tiene un doble principio: un principio biofísico y uno psico-cultural; ambos principios se remiten el uno al otro.
Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero, debido a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra conciencia, nos hemos vuelto extraños a este cosmos que nos es secretamente íntimo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, los cuales nos hacen conocer este mundo físico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar racional y científicamente el universo nos separa también de él. Nos hemos desarrollado más allá del mundo físico y viviente. Es en este más allá que opera el pleno desplegamiento de la humanidad.
(…)
El humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural que lleva en sí esta unidualidad originaria. Es un súper y un hiperviviente: ha desarrollado de manera sorprendente las potencialidades de la vida. Expresa de manera hipertrofiada las cualidades egocéntricas y altruistas del individuo, alcanza paroxismos de vida en el éxtasis y en la embriaguez, hierve de ardores orgiástricos y orgásmicos; es en esta hipervitalidad que el homo sapiens es también homo demens.
El hombre es, pues, un ser plenamente biológico, pero si no dispusiera plenamente de la cultura sería un primate del más bajo rango. La cultura acumula en sí lo que se conserva, transmite, aprende; ella comporta normas y principios de adquisición.
(…)
El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No hay cultura sin cerebro humano (aparato biológico dotado de habilidades para actuar, percibir, saber, aprender), y no hay mente (mind), es decir capacidad de conciencia y pensamiento, sin cultura. La mente humana es un surgimiento que nace y se afirma en la relación cerebro-cultura. Una vez que la mente ha surgido, ella interviene en el funcionamiento cerebral con efecto retroactivo. Hay entonces una tríada en bucle entre cerebro-mente-cultura, donde cada uno de los términos necesita a los otros. La mente es un surgimiento del cerebro que suscita la cultura, la cual no existiría sin el cerebro.
(…)
Finalmente, hay una relación de tríada individuo-sociedad-especie. Los individuos son el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso debe ser producido por dos individuos. Las interacciones entre individuos producen la sociedad y ésta, que certifica el surgimiento de la cultura, tiene efecto retroactivo sobre los individuos por la misma cultura.
(…)
No se puede absolutizar el individuo y hacer de él el fin supremo de este bucle; tampoco se puede hacerlo con la sociedad o con la especie. A nivel antropológico, la sociedad vive para el individuo, el cual vive para la sociedad; la sociedad y el individuo viven para la especie, la cual vive para el individuo y la sociedad. Cada uno de esos términos es a la vez medio y fin: son la cultura y la sociedad las que permiten la realización de los individuos y son las interacciones entre los individuos las que permiten la perpetuidad de la cultura y la autoorganización de la sociedad. Sin embargo, podemos considerar que la plenitud y la libre expresión de los individuos-sujetos constituyen nuestro propósito ético y político, sin dejar de pensar también que ellos constituyen la finalidad misma de la tríada individuo-sociedad-especie. La complejidad humana no se comprendería separada de estos elementos que la constituyen: todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana.
(Edgar Morin. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. 2001).

El hombre no llega a ser más que por la educación. No es más que lo que la educación hace de él. Es importante subrayar que el hombre es siempre educado por otros hombres y por otros hombres que a su vez fueron también educados. (…).
(Inmanuel Kant. Reflexiones sobre la educación).
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Que no pueda concebirse al hombre sino viviendo en sociedad, es lugar común. Sin embargo, de ello no se sacan todas las consecuencias necesarias e incluso individuales: que una determinada sociedad presuponga una determinada sociedad de las cosas, y que la sociedad humana sólo es posible en cuanto existe una determinada sociedad de las cosas, también es lugar común. Es verdad que hasta ahora, a estos organismos supraindividuales se les ha dado una significación mecanicista y determinista (tanto a la societas hominum como a la societas reum); de ahí la reacción contra este punto de vista. Es preciso elaborar una doctrina en la cual todas estas relaciones sean activas y estén en movimiento, fijando bien claramente que la sede de esta actividad es la conciencia de cada hombre que conoce, quiere, admira, crea, en cuanto ya conoce, quiere, admira, crea, etc.; de cada hombre concebido, no aisladamente, sino rico de posibilidades provenientes de otros hombres y de la sociedad de las cosas, de las cuales no puede sino tener cierto conocimiento. (Como cada hombre es filosofo, cada hombre es científico, etc.).
El problema de lo que es el hombre es siempre el problema llamado de la “naturaleza humana”, o del llamado “hombre en general”, esto es, el intento de crear una ciencia del hombre (una filosofía) que parta de un concepto inicialmente “unitario”, de una abstracción que pueda contener todo lo “humano”. Pero ¿lo “humano” es un punto de partida o un punto de llegada, como concepto y hecho unitario? Esta investigación, ¿no es más bien un residuo “teológico” y “metafísico” en cuento considerada punto de partida? La filosofía no puede ser reducida a una “antropología” naturalista, puesto que la unidad del genero humano no está dada por la naturaleza “biológica” del hombre; las diferencias importantes del hombre no son las biológicas (razas, conformación del cráneo, color de la piel, etc., y a ellos se reduce, en resumidas cuentas, la afirmación: “el hombre es lo que come” –come grano en Europa, arroz en Asia, etc.–, que se reducirá luego a esta otra afirmación: “el hombre es el país que habita”, puesto que gran parte de los alimentos están ligados a la tierra habitada), ni tampoco la “unidad biológica” ha contado gran cosa en la historia (el hombre es el animal que se ha comido a si mismo cuando se hallaba más próximo al “estado natural”, es decir, cuando no podía multiplicar “artificialmente” la producción de bienes naturales). Tampoco la “facultad de razonar”, o sea el “espíritu”, ha creado la unidad, y puede ser reconocido como hecho “unitario” sólo en tanto que concepto formal, categórico. No es el “pensamiento”, sino lo que realmente se piensa, lo que une o diferencia a los hombres.
(Antonio Gramsci. El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce. Obras Escogidas, tomo I. La Habana, 1966)
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Sabemos hoy que el desarrollo humano no se da mediante un proceso de liberar las potencialidades hasta cierto punto ya programado, contando apenas con la decisión voluntarista del sujeto. En realidad, la supuesta “naturaleza humana” no es un dato de partida: ella se va constituyendo en el espacio natural y social, así como en el tiempo histórico, en un proceso continuo de interacción del sujeto con la naturaleza física y con la sociedad, en una praxis entendida como actividad atravesada por determinantes objetivos y por intencionalidades subjetivas.
De este modo, los sujetos humanos comprendidos en el proceso educativo no pueden ser reducidos a modelos abstractamente concebidos de una esencia metafísica ni a una maquina natural, prolongamiento orgánico de la naturaleza biológica.
Por tanto, la “esencia” y la “existencia” humanas solo adquieren sentido si se lograran como producto de las mediaciones histórico-sociales. Sólo se es hombre en esas condiciones.
(Antonio Joaquín Severino. Un abordaje filosófico: las posibilidades de la educación. Ponencia en simposio “La escuela y la construcción de la ciudadanía. Sao Paulo, 1996).


-III-
(Sobre los fines educativos)

Los pedagogos se refieren a los fines educativos como al conjunto de atributos y valores ideales que deberían formar parte de los educandos al cabo de determinado ciclo, nivel o carrera del sistema educativo. Representa un ideal del tipo de personas que el sistema social quiere tener. Se corresponden, por tanto, con una cierta concepción filosófica que, lógicamente, no puede ser otra que la de quienes planifican y dirigen el sistema social y educativo. (…).
(Luis Ulloa Morel. Los caminos del aprendizaje. Santo Domingo, 2002).
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No se puede negar que ante los ojos de todo pueblo aún fuerte hay un tipo ideal de hombre, que determina todo el estilo de la educación. Tal imagen quizás pertenezca a aquellos contenidos de la moral (…). Está ‘en el aire’, por decir así. Si esta afirmación aún fuese exagerada, habría de señalar que toda escuela, pública o privada, deber tener por lo menos un plan de formación. Pero a través del plan de estudio ya se vislumbra algo así como una forma espiritual del ideal de hombre; ‘flota ante nosotros’. Existen diferentes tipos de escuela. Por lo tanto debe haber diferentes imágenes de hombres que se afirmen como fines. Pero todos se encuentran dentro del estilo de vida del grupo, que se preocupa justificadamente de su prole. Por laxos que se formulen los postulados, por modestamente que de piense respecto al éxito de esta intenciones de acuñamiento, no se puede prescindir del todo de un ideal de educación.
(Eduard Spranger. El educador nato. Kapeluz. Buenos Aires, 1960).
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El verdadero educador sondeará siempre de nuevo el ideal, a cuyo servicio se pone con su trabajo. (…) El ideal ‘normativo’ de formación siempre posee una raíz existencial. Ha de adquirir vida aquí y ahora. Pero nunca nace de la soledad, de la mera subjetividad; más bien lo llena con los contenidos de la vida espiritual trascendente, con los ya conquistados y los por conquistar. Toda generación y todo educador pensante ha de ganar siempre de nuevo la lucha por el verdadero contenido de la formación.
(Eduard Spranger. El educador nato. Kapeluz. Buenos Aires. 1960).

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He aquí un principio del arte de la educación que particularmente los hambres que hacen planes de enseñanza deberán tener siempre ante sus ojos: no se debe enseñan a los niños únicamente según el estado actual de la especia humana, sino según su estado futuro posible y mejor, es decir, de acuerdo con la Idea de la Humanidad y con su destino total. (…) Los padres piensan en sus casas, los príncipes piensan en su Estado. Ni unos ni otros tienen como fin último el bien universal y la perfección a la que la humanidad está destinada y para la cual posee también disposiciones. Sin embargo, la concepción de un plan de educación tendría que recibir una concepción cosmopolita.
(Inmanuel Kant. Reflexiones sobre la educación).
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…La ecuación no es en sí misma un fin, es decir, no se educa a sun ser con el único propósito de educarlo, sino con miras a los fines que les son trascendentes, de orden moral, religiosa, político u otros. Cualquier educación es normativa y su orientación descansa, por tanto, sobre opciones filosóficas; de manera que una pedagogía absolutamente neutral, en el sentido del laicismo estrecho y primario, es una ilusión, si no una mentira. En particular, uno de los objetivos de la educación es facilitar la adaptación de los individuos a su medio social y a la colectividad política en general. Lo que implica, inevitablemente, opciones. Sería una equivocación ignorar que pedagogía y propaganda se encuentran en este terreno y, según las circunstancias, pueden entrar en conflicto o colaborar.
(Julien Freund. La esencia de lo político).

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La idea externa del fin lleva a una separación de los medios respecto del fin, mientras que un fin que se desarrolla dentro de una actividad como plan para su dirección es siempre a la vez fin y medio, tratándose aquí solo de una distinción de conveniencia. Todo medio es un fin temporal hasta que lo hayamos alcanzado. Todo fin llega a ser un medio de llevar más allá la actividad tan pronto como se ha alcanzado. Lo llamamos fin cuando señala la dirección futura de la actividad a que estamos dedicados; medio, cuando indica la dirección presente.
(John Dewey. Democracia y educación).















-V-

(La visión del Materialismo Histórico sobre la educación y la conciencia. Una muestra)


(…) en la producción social de su existencia, los hombres entran en relaciones determinadas, necesarias, independientes de su voluntad; esas relaciones corresponden a un grado determinado de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de producción constituye la base económica de la sociedad, la base real sobre la que se eleva una superestructura jurídica y política ya a la que corresponden formas sociales determinadas de conciencia. El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de vida social, política e intelectual en general. No es la conciencia de los hombres lo que determina la realidad; por el contrario, la realidad social determina su conciencia. Durante el curso de su desarrollo, las fuerzas productivas de la sociedad entran en contradicción con las relaciones de producción existentes, o, lo que no es más que su expresión jurídica, con las relaciones de propiedad en cuyo interior se hayan movido hasta entonces. De formas de desarrollo de las fuerzas productivas que eran, estas relaciones se convierten en trabas de esas fuerzas. Entonces se abre una era de revoluciones sociales. El cambio que se ha producido en la base económica trastorna más o menos lenta o rápidamente toda la colosal superestructura. Al considerar tales trastornos importa siempre distinguir entre el trastorno material de las condiciones económicas de producción --que se puede comprobar fielmente con la ayuda de las ciencias físicas y naturales—y las formas jurídicas, políticas, religiosas, artísticas o filosóficas; en una palabra, las formas ideológicas, bajo las cuales los hombres adquieren conciencia de este conflicto y lo resuelven. Así como no se juzga a un individuo por la idea que él tenga de sí mismo, tampoco se puede juzgar tal época de trastorno por la conciencia de sí misma; es preciso, por el contrario, explicar esta conciencia por las contradicciones de la vida material, por el conflicto que existe entre las fuerzas productivas sociales y las relaciones de producción. Una sociedad no desaparece nunca antes de que sean desarrolladas todas las fuerzas productivas que pueda contener, y las relaciones de producción nuevas y superiores no se constituyen jamás en ella antes de que las condiciones materiales de existencia de esas relaciones hayan sido incubadas en el seno mismo de la vieja sociedad. Por eso la humanidad no se propone nunca más que los problemas que puede resolver, pues, mirado más de cerca, se verá siempre que el problema mismo no se presenta más que cuando las condiciones materiales para resolverlo existen o se encuentran en estado de existir. (…).
(Karl Marx. Crítica de la economía política).


… Marx caracteriza como alienación todo proceso en el que es arrebatado al hombre su humanidad por los objetos y relaciones a cuya creación el hombre contribuyó, pero no dominó. La alienación es el dominio sobre nosotros de una realidad inhumana y enemiga, que nos despoja precisamente de cuanto poseemos de humano y de valioso. Según la primera interpretación, la superación de la alienación representará la unidad recuperada de nosotros y la realidad. Según la determinación del segundo concepto, la superación de la alienación constituye la eliminación de la realidad en todos los aspectos en que es ajena e inhumana, es decir, en que destruye nuestra humanidad”. (Bogdan Suchodolski. Teoría marxista de la educación).

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No se trata sólo de una cuestión económica, sino que junto a esta diferencia que consiste en que la riqueza material que produce no es suya, que le es ajena, está el hecho de que no puede convertir lo que produce en elementos de su propia vida espiritual, moral y estética. Así el trabajador se envilece y viene a ser una mercancía más miserable que su propia fuerza de trabajo.
(…)
La característica genérica del hombre es vivir para producir --…---; pero el trabajo aliena enseña al hombre lo contrario, es decir, que para vivir, debe producir. Así, “su esencia es un mero medio de existencia”.
(Gaspar Jorge García Galló. La concepción marxista sobre la escuela y la educación).



-V-

(La visión idealista sobre la conciencia y la educación. Una muestra)

(…) En los últimos límites del mundo inteligible está la idea del bien, que se percibe con dificultad; pero una vez percibida no se puede menos que sacar la consecuencia de que ella es la causa primera de todo de todo lo que hay de bello y de bueno en el universo; que, en este mundo visible ella es la que produce la luz y el astro de que esta procede directamente; que el mundo invisible engendra la verdad y la inteligencia; y en fin, que ha de tener los ojos fijos en esta idea el que quiera conducirse sabiamente en la vida pública y en la vida privada.
(Platón. La República. Libro séptimo).